Zur Kritik der Bildungsfreiheit

Die im Sommer 2016 hier eröffnete Diskussion zur »politischen Dynamik der Freilernerszene« hat im November dankenswerterweise Bertrand Stern mit einem Text fortgeführt, der dazu aufruft, »den Menschen als Subjekt in den Mittelpunkt« zu stellen. Dazu gehört die griffige Forderung, jenseits aller ideologischen Fesseln individuell »frei sich zu bilden« – eine Formel, die seit einiger Zeit in schulkritischen Zusammenhängen immer breiteren Widerhall findet. Ich nehme das gerne auf, weil es zum Kern der Frage nach der politisch-philosophischen Substanz des Freilernens führt. Hier soll daher erneut und in kritischer Absicht die Frage nach der Freiheit gestellt werden, die, wie sich zeigen wird, untrennbar mit der Frage nach dem Bildungsbegriff verbunden ist. »Kritik« ist dabei nicht, wie der Alltagsgebrauch des Worts es nahelegt, die Kritik an etwas, denn in den Forderungen nach einer Abschaffung der Schulpflicht in ihrer jetzigen Form dürften wir uns weitgehend einig sein. Vielmehr ist Kritik hier im Kantischen Sinne der Versuch, Grenzen und Leistungsfähigkeit eines Begriffs genauer zu bestimmen und ihn so für die Verwendung erst eigentlich brauchbar zu machen.

Text: Lothar Kittstein

Freiheit und Bildung?

»Freiheit«, »frei sein«, das dürften die beliebtesten Vokabeln in den immer zahlreicher werdenden Freilernerblogs, Freilerner-Gruppen und Freilerner- Videos im Internet sein. »Freie Kinder« will man haben, »frei« sollen dazu – oder dadurch – auch die Eltern werden, oft ist von der »Freiheit« der Familien die Rede, und ein neueres YouTube-Video verwendet im Titel den Begriff gleich mehrfach wie in einer mathematischen Gleichung, die die tröstliche Gewissheit bietet: »Freilerner und freie Kinder ergibt freie Bildung«.

So neu der Begriff des Freilernens ist, er steht als Wortschöpfung doch in einer langen sprachlichen Tradition, die politisch zwischen links und rechts, fortschrittlich und reaktionär zunächst ganz unbestimmt ist. Das zeigen bereits so unterschiedliche Begriffe wie »Freikörperkultur« (FKK) und die paramilitärischen »Freikorps« der frühen Weimarer Republik. Freie Schulen, das ist bekannt, sind nichts weniger als frei, was die schulgesetzlichen Bestimmungen der Länder angeht. »Freie« Wählergemeinschaften, die in vielen deutschen Kommunen seit den 70er Jahren entstanden sind, sollten oft ein linksalternatives Gegengewicht zu den etablierten Parteien darstellen, verfolgen aber in den meisten Fällen heute ein wirtschaftsliberales, teils rechtspopulistisches Programm. Dass die »Freie Deutsche Jugend« der DDR eine staatliche Zwangsveranstaltung war, ist bekannt. Die »Republik freies Deutschland« ist ein aktuelles Beispiel dafür, dass Reichsbürger mit Verbindungen ins rechtsextreme Spektrum das Adjektiv ebenfalls gerne verwenden. Und um das kürzlich hier besprochene Thema der Muße aufzugreifen: Im scheinbar harmlosen Terminus der »Freizeit« kristallisiert sich die höchst ambivalente Verfasstheit der kapitalistischen Gesellschaft, in der die »freie« Zeit in Wahrheit nichts weniger als frei ist, denn sie ist definiert als die Erholungspause zwischen den Phasen der zum Lebensunterhalt notwendigen Lohnarbeit. Ohne Arbeitszwang keine Freizeit.

Freiheit, das ist, wie sich zeigt, ein eigenwilliger, schillernder, ein seltsam unbestimmter Begriff, der sich nur zu leicht missbrauchen lässt. Für den Terminus der Bildung gilt ganz ähnliches. »Bildung« im heutigen Sinne ist, rein sprachhistorisch, zunächst ein Kind der Aufklärungszeit, des späten 18. Jahrhunderts. Dabei wurde das Wort zunächst wohl selten reflexiv – als »sich bilden« – gebraucht, sondern meist transitiv, so beispielsweise bei Kant: Erziehung sollte den Menschen mit kalkuliertem Zwang aus der Rohheit seiner tierischen Natur befreien, gebildet wird demzufolge »jemand«, und zwar, so impliziert dies sprachlich, durch jemand anders. Wer etymologisch noch weiter zurückblickt, erkennt das theologische Erbe, das der Begriff in sich trägt. Althochdeutsch »bildunga« ist als »Schöpfung«, aber auch »Nachbild«, »Ebenbild« zu übersetzen, das christliche Wort für die Gottähnlichkeit des Menschen, der es gerecht zu werden gilt. Insofern bedeutet Bildung vom Wortursprung her tatsächlich das Gegenteil von individueller Freiheit: Fluchtpunkt des eigenen Daseins war das nie zu erreichende, zugleich doch immer schon den eigenen persönlichen Kern bestimmende göttliche Vor-»Bild«. Etwas seltsam Statisches, eine tautologische Selbstbezüglichkeit steht am Ausgangspunkt der Wortentwicklung – in frappantem Gegensatz zu all dem, was heute so gern mit Bildung assoziiert wird: Prozesshaftigkeit, Entwicklung, Öffnung, ständige Bewegung, Tätigkeit. »Bildung« im ursprünglichen Sinn, den der Theologe Meister Ekkehart um 1300 mit Bezug auf die christliche imago-dei-Lehre formulierte, erforderte zwar Welterfahrung, war jedoch letztlich als Rückkehr, als auf Gott gerichtete In-sich-Gehen des Menschen gedacht, sie war durch und durch fremdbestimmt.

Gern wird gesagt, dass der deutsche Bildungsbegriff um 1800, zur Zeit der deutschen Klassik und der von Wilhelm von Humboldt entwickelten Bildungstheorie eine ganz andere Dimension erhielt, die mehr mit Individualität und menschlicher Freiheit zu tun hat. Darum verwundert es zunächst, wenn man bei Humboldt liest:

»Ich bin eine besondere Bestimmung der bildenden Kraft, wie die Pflanze; eine besondere Bestimmung der eigentümlichen Bewegungskraft, wie das Tier; und überdies noch eine Bestimmung der Denkkraft: und die Vereinigung dieser drei Grundkräfte zu Einer Kraft, zu Einer harmonischen Entwicklung, macht das unterscheidende Kennzeichen meiner Gattung aus; so wie es die Unterscheidung der Pflanzengattung ausmacht, lediglich Bestimmung der bildenden Kraft zu sein.«

Der sich bildende Mensch wird nach dem neuhumanistischen Bildungsideal, das Humboldt formulierte, sprachlich auf einmal zur Pflanze! An Stelle der Gottähnlichkeit tritt die Selbstähnlichkeit, und damit eignet auch der Entwicklung, die der sich bildende Mensch nach Humboldt vollzieht, etwas Paradoxes: Es scheint, ganz wie bei Meister Ekkehart, recht eigentlich ein Weg zu sein, auf dem man nirgends ankommt als bei sich selbst, ein Weg, dessen Ziel ein eigentlich im Voraus festgelegtes »harmonisches« Verhältnis aller in einem Menschen angelegten »Kräfte« ist. Bildung ist damit nur scheinbar frei und auch nur scheinbar individuell, sie bleibt auf gewisse Weise weiterhin vorherbestimmt, eigentlich eine Art von Schicksal. Tatsächlich sind die zahllosen Freilerner-Postings im Netz, die davon sprechen, Kinder sollten »sie selbst« sein, ihren »ureigenen Interessen« nachgehen, in »ihrem eigenen Rhythmus«, ganz nahe bei Humboldt. Und mit der Freiheit von der Beschulung wird ja in der heutigen Diskussion oft häusliche Geborgenheit assoziiert: Freiheit, das ist häufig eine von den Zumutungen des Mobbings, es ist die Freiheit von den psychosomatischen Beschwerden, die das Ausgesetztsein in der fremden Umgebung bedeutet, und so fällt in der Onlinediskussion z.B. auch die Überschneidung mit dem Thema der »Hochsensibilität« auf, die bestimmte Kinder unfähig mache, mit den Eindrücken, der Lautstärke, mit den verschiedenen Kontakten und Anforderungen des Schulalltags zurechtzukommen. Auch das ist gar nicht neu: Tatsächlich steht am Ursprung der heutigen Institutionalisierung frühkindlicher Bildung im 19. Jahrhundert schon die Idee, der junge Mensch sei wie eine zarte Pflanze, ein Keimling, der in geschützter Umgebung gehegt und gepflegt werden muss, damit er nicht eingeht. Daher kommt ja der Begriff des »Kindergartens«: Friedrich Wilhelm Froebel, der ihn im Jahr 1840 auf einem Waldspaziergang erfand, wollte eine Umgebung, in der die Kinder wie Setzlinge behutsam aufgezogen und genährt werden sollten. Der Pädagoge als Gärtner: Auch hierin findet sich ein seltsam ferner Nachhall des christlichen Ursprungs, der das deutsche Bildungsverständnis wie eine Unterströmung bis heute durchdringt. Jesus, auch Gott selbst werden traditionell oft als Gärtner dargestellt, die den Samen des Glaubens in die Herzen der Menschen legen, wo er durch sorgsame Pflege aufgehen und gedeihen soll, damit die Menschen das werden, was sie eben zu sein bestimmt sind, rechte Ebenbilder Gottes.

Die Selbstbezüglichkeit dieser Theologie, in der ein allmächtiges Wesen scheinbar nichts anderes zu schaffen vermag als Kopien seiner selbst, wird, genau besehen, in der neuzeitlichen Bildungsdebatte auf niedrigerem Niveau reproduziert: Der Mensch soll werden, und zwar zu dem, was er ist, er soll entwickeln, und zwar das, was in ihm angelegt ist; dieser geradezu solipsistische Kern einer Bildungstradition, die für sich doch in Anspruch nimmt, Weltwissen und Welterfahrung zu generieren, findet sich bei Humboldt ebenso wie in den heutigen schulkritischen Hymnen an das endlich zu sich selbst kommende, innerlich in der Geborgenheit des eigenen Heims gesundende Kind. Der neuhumanistische Bildungsbegriff, auf den sich heute so gerne bezieht, wer gegen die »Verschulung« des Lebens wettert, steht unter dem Primat der harmonischen Entwicklung und zeigt noch in der weltabgewandten »Einsamkeit«, die Humboldts Ideal des Studiums kennzeichnet, ihr quasi-monastisches Element. Das Verhältnis dieses hochnormativen Bildungsbegriffs zur individuellen Freiheit ist durchaus problematisch. Tatsächlich zwingt die heutige Forderung nach »Bildungsfreiheit«, die zunächst so bürgerrechtlich einleuchtend wirkt, in einem Kompositum zwei Vokabeln zusammen, die nicht nur zu den geistesgeschichtlich aufgeladensten gehören, die die deutsche Sprache überhaupt kennt – es sind zwei Begriffe, die in sich selbst jeweils höchst widersprüchlich sind und die in all ihrer inneren Widersprüchlichkeit auch noch einander tendenziell widersprechen. Man muss ja bedenken, woher das historisch alles kommt! Humboldt erfand seinen Bildungsbegriff, von dessen ambivalenter Dynamik, von dessen ungeheurer Aura die Debatte sowohl unter Freilernern als auch unter Schulreformern heute noch zehrt, an einem ungeheuer dramatischen Wendepunkt der europäischen Geschichte. Erstens: Kant hatte in den 80er Jahren des 18. Jahrhunderts dargelegt, dass die Dinge für uns keineswegs in ihrer Natur »an sich« erkennbar sind, sondern dass Erkenntnis immer schon vorgeformt ist durch die Kategorien des Denkens; damit hatten sich 2000 Jahre philosophischer Anstrengung in Bezug auf Metaphysik und Gottesbeweise mit einem Schlag erledigt. Zweitens: 1789 brach die Französische Revolution aus, und es wirkt wie ein höhnischer, grausamer Reflex der Kantischen Kritik des menschlichen Erkenntnisvermögens, dass der pseudoreligiöse Vernunftkultus, den die Revolutionäre pflegten, schon nach kurzem in terroristischen Blutrausch umschlug. Drittens: Im Hintergrund all dessen wirkte, von den Zeitgenossen fast unbemerkt, schon die gewaltige Dynamik der frühkapitalistischen Entwicklung, die die Fesseln feudalistischer Wirtschaftsformen sprengte, um die Gesellschaft nur desto fester in die Bande der Logik der Selbstverwertung des Kapitals zu schlagen. Der moderne Bürger, das frei wirtschaftende Individuum, betrat erstmals selbstbewusst die Bühne der Geschichte – scheinbar ihr neuer Herr und Meister, in Wahrheit aber von unsichtbaren Kräften dazu verdammt, immer nur Diener des Kapitals zu sein, Agent der Verwertung des Werts.

Das Humboldtsche Bildungsideal entstand, als historisch erstmals die gesellschaftliche Macht der Freiheit ebenso sichtbar wurde wie ihr dialektischer Umschlag in unentrinnbare Knechtschaft. Fast gleichzeitig mündete die Französische Revolution in das hegemoniale Kaisertum Napoleons, dessen traditionell klingender Titel nur mühsam verdeckte, dass er eigentlich ein moderner Militärdiktator war. In einem genuin deutschen Reflex dieses alt-neuen, fortschrittlich-reaktionären Diktatoren-Kaisertums verkehrte zugleich der Jenaer Philosoph Johann Gottlieb Fichte den kritischen Ansatz Kants in sein Gegenteil: Statt anzuerkennen, dass die Vernunft das Erkannte stets formt und damit Erkenntnis der Welt »an sich«, indem sie sie ermöglicht, zugleich verhindert, erklärte Fichte das Erkenntnisproblem für erledigt, indem er idealistisch das Ich zum souveränen Ursprung der Welt erklärte: Außerhalb dieses Ichs gab es nichts mehr. Der absolute Regent, den die Revolution in Paris vor wenigen Jahren erst enthauptet hatte, kehrte gleich doppelt zurück: in Frankreich als »Empéreur des Français« – und bei Napoleons erbittertem Gegner, dem deutschen Idealisten Fichte, philosophisch als gottgleicher Herrscher, ja Ursprung seiner Welt, die doch in der Realität gerade europaweit aus den Fugen geriet. Unter Napoléon schlägt Freiheit in Diktatur um; bei Fichte fällt der Neuhumanismus in die Ich-Theologie zurück.

Humboldts Bildungsbegriff, dessen ungeheure geistesgeschichtliche Autorität in unserem Sprachgebrauch und gerade in der so erhebend klingenden Forderung, »frei sich zu bilden«, nachwirkt, ist von der Bürde dieser historischen Widersprüche nicht exemt, er ist in seiner Widersprüchlichkeit vielmehr ihr Ausdruck. Wo Fichte die Studenten gerne uniformieren und kasernieren wollte, um sie gegen die Versuchungen der modernen Großstadt zu wappnen, stellt er sich scheinbar gegen Humboldts Ideen und treibt doch zugleich nur deren mönchischen Impetus auf die Spitze. Humboldts Konzept, und darin liegt gewissermaßen seine Tragik, changiert deshalb so seltsam zwischen Weltzugewandtheit und Introvertiertheit, zwischen kraftstrotzendem Freiheitsoptimismus und zaghafter Pflanzenmetaphorik, weil es die Antagonismen seiner Zeit in sich trägt. Die mangelnde Reflexion auf diese Widersprüche erweist es letztlich als ideologisch. Nicht zu vergessen: Humboldt und sein scheinbar so romantisch-individualistisches Bildungsverständnis wurden nach 1807 zum Teil der sogenannten preußischen Reformen – ein politisches Programm zur Wiederaufrichtung des von Napoleon bei Jena und Auerstedt vernichtend geschlagenen preußischen Staates. Ziel der Reformer um Stein, Hardenberg und Humboldt war es letztlich, die verhassten Franzosen aus Deutschland zu vertreiben und den preußischen Großmachtstatus wiederherzustellen, das neuhumanistische Bildungsprogramm, so die bittere Pointe, stand de facto letztlich im Dienste deutschnational akzentuierter Kriegsvorbereitung.

Die falsche Sehnsucht nach Ursprünglichkeit

Insofern führt es in die Irre, wenn Freilerner im Einklang mit manchem konservativen Schulpolitiker darüber klagen, die »verschulte«, empirisch vermessene, bürokratisch gegängelte Schule der heutigen Zeit pervertiere, was Bildung eigentlich sei oder ursprünglich meine. Es gibt sie nicht, diese »ursprüngliche«, sozusagen reine Bildungsidee, frei von den herrschenden gesellschaftlichen Widersprüchen – sogar die an den PISA-Studien zu Recht kritisierte Konkurrenz der Nationen, die Bildung zu einer Olympiade mitsamt Medaillenspiegel macht, ist schon am Anfang der modernen Bildungsdebatte nachweisbar: Was heute China oder Singapur ist, war damals das imperiale Frankreich. Der Bildungsbegriff ist der von vielfältigen, einander überschneidenden Antagonismen geprägten kapitalistischen Gesellschaft, die um 1800 anfing, zu sich selbst zu kommen, nicht vorgängig. Er ist vielmehr selbst ein Ausdruck ihrer Entstehung und Symptom ihres ständigen Bemühens, die eigenen Widersprüche auszublenden und ideologisch zu überdecken. Für die mit der Bildung ebenso innig wie problematisch verbundenen Begriffe des Individuums und der Freiheit gilt ähnliches. Die Kritik des Begriffs der »Bildungsfreiheit« oder »freier Bildung« ist daher mehr als bloße Sprachkritik, ihre Notwendigkeit wurzelt in der Kontinuität kapitalistischer Verhältnisse.

Die falsche Sehnsucht nach einem besseren, älteren Verständnis von Bildung ist so unstillbar und verführerisch, weil diese Verhältnisse so entsetzlich undurchschaubar sind, weil das Dickicht der Zwänge so undurchdringlich scheint. Deshalb ja gruppieren sich um die Idee des Freilernens und des »freien Sich-Bildens« so viele andere, die von einer ähnlich naiven Sehnsucht nach Rückkehr zur Ursprünglichkeit geprägt sind. Dazu gehört z.B. die Freilernerkreisen recht beliebte Bindungstheorie des kanadischen Entwicklungspsychologen Gordon Neufeld. In der Bewahrung der vermeintlich natürlichen Bindung an die Eltern glaubt Neufeld, das Patentrezept für eine gelingende kindliche Entwicklung gefunden zu haben. Mit der wissenschaftlich recht simplen Kategorie von »Bindung«, die alles gut machen soll, wischt die Theorie alle Erkenntnisse von Psychologie und Psychoanalyse über die in Wahrheit höchst spannungsgeladene, ambivalente Eltern-Kind-Beziehung beiseite. Praktisch alle Probleme moderner Jugendlicher bis hin zum Drogenmissbrauch und dem Abrutschen in die Kriminalität erklärt Neufeld mit der verderblichen Peer-Orientierung und dem Verlust elterlicher Bindung – mitunter hört er sich an wie ein konservativer christlicher Politiker in den 50er Jahren. Die Attraktivität der »Bindungstheorie« liegt in ihrem Rückgriff auf eine Metapher der verlorengegangenen Natürlichkeit und eben auf die gedankliche Figur des »Früher war alles besser«. »Früher«, so Neufeld in vielen Interviews und Vorträgen, sei die Bindung noch intakt gewesen, Eltern hätten sich nicht von Theoriegebäuden und Rollenzuschreibungen davon abbringen lassen – zugleich schweigt Neufeld sich darüber aus, wann dieses »früher« genau gewesen sein soll. Meint er die von rigiden Moral- und Disziplinvorstellungen geprägten bürgerlichen Familien des 19. Jahrhunderts? Die Großfamilien des Mittelalters, in denen Kinder noch gar nicht im heutigen Sinne als Kinder gesehen wurden und ihr Wohlergehen in vieler Hinsicht einfach gleichgültig war? Die Bindungstheorie ist so attraktiv, weil sie sich um historische Fakten wie gesellschaftliche Widersprüche nicht schert. Sie bietet eine einfache, biologistisch akzentuierte Lösung: alles soll so sein wie es bei allen anderen Säugetieren auch ist, es soll sein, wie es mal war, wie die Natur es vorsieht, dann wird alles wieder gut.

Zu dem weiten Feld der Trostanbieter für verunsicherte Eltern gehört – über die Freilernerszene hinaus – auch Jesper Juul, dessen Lieblingsmetapher für die empfohlene »Führung« durch die Eltern nicht zufällig der Leitwolf ist. Wo Neufeld die Eltern als Alphatiere sehen möchte, die wieder zu ihrer »natürlichen« Autorität finden sollen, verwandelt Juuls Darstellung die Familien sprachlich in Wolfsrudel. Auch hier bietet die biologistische Metapher eine beruhigende Sicherheit im Bild des instinktgetriebenen Tiers, für das so komplizierte Dinge wie gesellschaftliche Antagonismen einfach nicht existieren. Einen ganz anderen, ebenfalls biologistischen Trost bietet der Superstar der Hirnforschung, soweit es Freilerner betrifft: Gerald Hüther. Nicht nur sein Habitus, der leise, schwebende, fast singende Tonfall, die pastorale Mimik, mit der Hüther in den vielen, hundertfach geteilten Videos die ständig gleichen Formulierungen wiederholt, machen ihn zu einer idealen Projektionsfläche für alle, die sich mit ihren Wünschen für eine schulfreie Kindheit an den gesellschaftlichen Rand gedrängt sehen. Es ist eben auch der Bezug auf das Gehirn, auf die biologische Tatsache als unhinterfragbare Gewissheit, der den »Hirnforscher« – der nach glaubhafter Aussage wissenschaftlicher Kollegen hauptberuflich schon längst nicht mehr am Gehirn forscht – so attraktiv macht. So naturwissenschaftlich- avanciert der Bezug auf die Neurowissenschaften daherkommt, die kollektive Begeisterung rührt letztlich nicht aus den wissenschaftlich eigentlich recht einfachen Thesen, die Hüther ständig wiederholt, sie rührt von der Sehnsucht nach natürlicher Autorität her: Die Neurowissenschaftler sagen es auch, da müssen wir doch recht haben! Gehirngerecht lernen, artgerecht Aufwachsen, der Säugling als Tragling, natürlich auch das – durchaus zu Recht – wieder verbreitete und propagierte Stillen, all das ist an sich, im Einzelnen, gar nicht fehlerhaft und zugleich doch entsetzlich falsch, weil es einem »Zurück zur Natur« huldigt, das den Menschen ebenso tröstlich wie eindimensional auf eine biologische Eigenart festnageln will, auf eine Ursprünglichkeit als Elternalphatier, als Elternwolf oder als Anhängsel seines Gehirns. Noch im Namen des ansonsten ja äußerst verdienstvollen BVNL spiegelt sich das wider. »Natürliches Lernen«, das ist gleichsam die Freilernervariante der Paläo-Diät, mit der findige Ernährungsberater den Leuten weismachen wollen, sie müssten sich, um gesund zu werden, einfach wieder so ernähren, wie ihre steinzeitlich geprägten Gene es wollen…

Der blinde Fleck all dieser nostalgischen, naturromantischen, biologistischen Strömungen ist die Gesellschaft bzw. ihre Theorie. Darin dürfte auch der Grund dafür liegen, dass die Freilernerszene sich seit jeher schwer damit tut, ein realistisches Verhältnis zu den politischen Erfolgschancen für eine schulfreie Kindheit zu gewinnen. Sie macht mitunter den Eindruck einer bipolaren Persönlichkeit, schwankend zwischen himmelhochjauchzend und zu Tode betrübt. »Die Schulpflicht wird fallen, weil…«, so hieß eine optimistische Kampagne, an die sich inzwischen wahrscheinlich selbst unter Freilernern nur wenige erinnern; von außen hat sie ganz einfach niemand wahrgenommen. Gejubelt wird bei jeder isolierten Zeitungsmeldung über irgendwelche Konzerne, von denen berichtet wird, dass sie Zeugnisnoten bei Bewerbern nicht mehr sehen wollen. Jeder Fernsehauftritt André Stern, Hüther, Precht und anderen Schulkritikern wird vielfach in den sozialen Medien geteilt und als Zeichen des Wandels interpretiert – ungeachtet der Tatsache, dass die Medien dieses Spiel mit den immer gleichen, als Exoten durch die Talkshows gereichten Kritikern nun schon viele Jahre lang spielen und man ebenso gut sagen könnte, dass diese Auftritte offenkundig niemandem wehtun und dass Schulkritik, auch radikale Kritik, ganz einfach ein Genre ist, das wahrscheinlich so alt ist wie das moderne Schulsystem. Schulkritik ist gesellschaftlich letztlich nichts als eine Funktion des Systems Schule selbst.

Auf der anderen Seite steht die völlige Verzweiflung, die übertriebene Verdammung – beispielsweise die verbreitete Erklärung, die deutsche Schulpflicht sei eine Erfindung der Nazis, und als Hinterlassenschaft des deutschen Faschismus gehöre sie abgeschafft. Historisch ist das naiv. Die Tatsache, dass im Dritten Reich die letzten, kleinen Lücken für Hausunterricht geschlossen wurde, bedeutet zunächst einmal nichts, wenn sie nicht kontextualisiert wird. Dazu gehört die Erkenntnis, dass die Gesamttendenz in Deutschland wie im gesamten Westen bereits vorher in Richtung Pflichtschulsystem bzw. stetige Ausdehnung dieses Systems ging – ein Kennzeichen der Moderne im 19. und 20. Jahrhundert. Die Gleichschaltung der Lehrerschaft, die Wehrübungen für Schüler, die Veränderung der Lehrpläne, all das sind ungleich schwerwiegendere, vor allem: spezifisch nationalsozialistische Eingriffe. Überdies schufen die Nationalsozialisten Kinderund Jugendbünde, die in Konkurrenz zur Schule standen, z.B. den BdM und die HJ, deren Aktivitäten zunehmend auf Kosten der für die herkömmliche Schule zur Verfügung stehenden Ressourcen gingen. Hinzu kommt die Entwissenschaftlichung der Lehrerbildung, die Senkung der Anforderungen an die Kandidaten. Wenn es eine eigene nationalsozialistische Stoßrichtung in der Schulpolitik gab, dann bestand sie nicht in der Ausdehnung, der Stärkung des traditionellen Schulsystems, sondern im Gegenteil in seiner Schwächung! Gegenüber diesem Trend verblasst die moderate Ausdehnung der Schulpflicht im Dritten Reich; sie dürfte, wie gesagt, historisch eher in den allgemeinen Trend zur staatlichen Modernisierung im 20. Jahrhundert einzuordnen sein. Dennoch hält sich unter Freilernern hartnäckig das Argument, die heutige Schulpflicht stamme ja irgendwie »von den Nazis« – historische Fakten zählen wenig, wo eben das Bedürfnis nach Eindeutigkeit herrscht: hier die Guten, das artgerechte Aufwachsen, die geborgene Kindheit, der sichere Rückzugsraum der Familie, dort die Bösen, die an einem gewaltförmigen Nazisystem mit seinen »Kinderseelen-KZs« festhalten, wie es einmal im Titel eines schulkritischen Romans hieß.

Wer ist das Subjekt freier Bildung?

Schule als das »Ganz Andere«, den Ort des ideologischen Zwangs zu fassen, dem der private Rückzugsraum gegenüberstehe, wo sich die Freiheit des Kindes natürlich entfalten und dieses authentisch »sich bilden« könne, zeugt von einem ungeklärten, gesellschaftstheoretisch naiven Begriff von Freiheit wie von Bildung. Die Privatheit selbst, der scheinbare Raum des Eigenen, ist ja eine historisch noch recht junge, eine bürgerliche Erfindung und selbst ein Produkt beginnender kapitalistischer Entfremdung, angesichts der man einen geborgenen Raum des »Wahren, Schönen und Guten« benötigte. Insofern ist es nicht einfach anzugeben, wie in einer zutiefst antagonistischen Gesellschaft, die durchdrungen ist von der unsichtbaren Gewalt des Kapitalverhältnisses, in der im Grunde sich schon schuldig macht, wer eine Tüte Milch kauft, ein »frei sich bilden« jenseits von struktureller Gewalt, wie von den Verfechtern dieser Formel angegeben, denkbar wäre.

Nicht zu Unrecht wirft ein Marxist wie Freerk Huisken, dessen Buch »Erziehung im Kapitalismus« gerade neu herausgekommen ist, den Freilernern vor, dass sie, an einem privatistischen Ausweg aus individuellen Zwängen interessiert, die gesellschaftlichen Konflikte, die sich in dem Subsystem Schule abbilden, ausblenden. Mehr noch: Das Subjekt selbst, dessen Würde laut Grundgesetz unantastbar ist, ist ja nicht frei von jener Gewalt, der man es freilernend entziehen möchte. Im Gegenteil, sie durchdringt es bis in den Kern. Subjektivität selbst ist, rein sprachlich und vom lateinischen Wortursprung her, ja eine »Unterwerfung«, das Subjekt ein Unterworfenes, keineswegs der freie Souverän des eigenen Lebens, der eigenen Welt, als den ihn Fichte entwarf und als den ihn der zeitgenössische Individualismus wieder gern sehen will. Im Gegenteil: Psychoanalytisch gesprochen, steht ganz am Anfang der Subjektivität ein Riss, eine Ausstoßung, eine gewaltsame Trennung aus der Dyade, die – im Normalfall – Mutter und Kind bilden. Der Säugling betrachtet alles, was um ihn herum vor sich geht, als Teil seiner selbst, und die Individuation, wörtlich: das Unteilbar-Werden ist eigentlich ihr Gegenteil, nämlich die Teilung, der immer weitere Rückzug der Welt von einem Ich, das mit dem Älterwerden seine Zauberkraft verliert, sie sich nach Belieben anzuverwandeln. Alle die alternativpsychologisch bis esoterisch grundierten Rezepte, das »innere Kind« wiederzuentdecken, Eins mit sich selbst zu werden, etc. sind verständliche, aber letztlich regressive Sehnsüchte, diesen Ur-Riss, der das Subjekt gewaltsam von der Welt getrennt hat, die ihm am Ursprung ganz zu eigen war, wieder zu kitten. Die freie Bildung, die in Freilerner-Kreisen empfohlen wird, klingt rein sprachlich deshalb auch oft nach einer seltsam kindlichen Allmachtsfantasie. »Mein Sohn ist seit drei Monaten aus der Schule und bildet sich jetzt selbst«, so heißt es dann etwa stolz. Einmal war auf Facebook von einem Freilerner zu lesen, der »sich seine Bildung jetzt selbst zusammenstellt«, als gehe es um ein Sparmenü bei McDonald’s, wo man sich das, wonach einem gerade ist, heraussucht und nach Belieben kombiniert. Überhaupt ist die Rede vom »Sich-bilden« merkwürdig ambivalent. Natürlich klingt das im Vergleich zur staubtrockenen schulischen Stoffvermittlung sympathisch. Dennoch eignet dem Verb in seiner reflexiven Form etwas Egomanes, als sei die Bildung ein inneres Fitness-Studio, in dem man die Persönlichkeitsmuskeln in Bestform bringt. »Gebildet« im herkömmlichen Sinn ist, wer einen Kanon beherrscht, einen gewissen Habitus hat, der zwar durch und durch konventionell ist – dennoch aber klingt noch im Partizip Perfekt »gebildet« das Vorhandensein eines Gegenübers an, auf das die Bildung verweist, an dem jemand sich abgearbeitet hat. Im »Sich-bilden« verschwindet dieses Außen sprachlich ganz. Der Selbstoptimierungswahn einer liberalisierten Leistungsgesellschaft, in der Individualismus vom Recht längst zur Pflicht geworden ist, findet im Sprachgebrauch des scheinbar so oppositionellen Freilernertums ein überraschendes Echo. Entsprechend »designt« man als Worldschooler-Familie seinen eigenen »Tu-was-du-liebst-Lifestyle«, man gründet eine handyfreie Biohofgemeinschaft von Freilernern, um garantiert nur Gleichgesinnte zu treffen, oder man lässt sich ganz bequem von zu Hause aus per Onlinekongress zur Wiederentdeckung des »inneren Kindes« anleiten – die Regression als Programm.

Das ist überspitzt, zweifellos. Dennoch: Die Sprache verrät viel über die Dinge. Freie Bildung, so zeigt sich am Diskurs in der Freilernerszene, läuft stets Gefahr, in die affirmative Harmlosigkeit zu kippen: Sie ist offen für esoterischen Eskapismus, zugleich aber ist sie höchst anfällig für die kapitalistische Ideologie von Konkurrenz und Wettbewerb, wie die allgemeine Begeisterung zeigt, die unter Freilernern ausbricht, sobald irgendwo ein Manager äußert, dass bei ihm Unschooler willkommen seien, weil sie ja so hochmotiviert, das heißt: gut zu gebrauchen sind. Die Schulen verkünden stolz die Maxime von Kompetenzorientierung und Individualisierung – die Freilerner auch. Die Universitäten und Firmen ermuntern, besser: nötigen junge Leute immer mehr dazu, Praktika und Semester im Ausland zu machen – die Freilerner ihrerseits gehen auf die Reise-Uni. Da machen sie natürlich »Projekte«, wie auch jede Grundschule, die heutzutage etwas auf sich hält. »Freie« Bildung ist in Wahrheit alles andere als frei. Sie partizipiert genauso an gesellschaftlicher Ideologie, an den herrschenden Widersprüchen wie der von Bertrand Stern zu Recht denunzierte Beschulungszwang.

Josef Kraus, der Präsident des Lehrerverbands, wandte einmal in einer Talkshow gegen Schulkritiker ein, es sei doch immerhin gut, wenn jeder zumindest einmal von Thomas Manns Roman »Joseph und seine Brüder« etwas gehört hätte. Und es ist ja so leicht, das als lächerlich und rückwärtsgewandt zu denunzieren. Aber in der alten bürgerlichen Idee des Kanons guter, anspruchsvoller Literatur, die bleibende geistige Werte bietet, liegt doch auch eine richtige Sehnsucht danach, es möge etwas geben, was dem Sog historischer Veränderung, dem Zugriff gesellschaftlicher Herrschaft sich entzieht. So sehr die bürgerliche Bildung und ihr Ort, das heimelige Wohnzimmer, historisch eine Fassade, nur falscher Schein waren, so liegt in der Idee einer verbindlichen Ordnung der Disziplinen, einer verbindenden geistigen Landschaft des »Guten, Wahren und Schönen«, doch auch die legitime Sehnsucht nach einer besseren Welt. Die Dinge dem Einzelnen zu überlassen, der sich schon für irgendetwas »interessieren« wird – und jede Freilernerfamilie weiß, dass das ja tatsächlich funktioniert –, ist unumgänglich, die Schulpflicht muss fallen, auch darin hat Bertrand Stern Recht, natürlich! Und dennoch verlieren wir etwas, wenn wir als Gesellschaft den Zwang verlieren, und soweit ich mich erinnere, hatte das Gesicht von Josef Kraus, der in seiner Funktion als Verbandspräsident dieselben Worthülsen seit Jahren wiederholen muss, als er von Thomas Mann sprach, etwas seltsam Trauriges, etwas Verlorenes. Die Hoffnung, es möge etwas Verbindliches geben, von dem »jeder doch wenigstens einmal gehört hat«, ist letztlich eine Sehnsucht nach der Überwindung der gesellschaftlichen Antagonismen, jenseits von Konkurrenz und Vereinzelung, und in der Absurdität der Bemerkung, dass es doch schön sei, wenn jeder – ausgerechnet! – von »Joseph und seine Brüder« gehört haben solle, liegt auch ein Wissen um die Vergeblichkeit dieser Sehnsucht unter den herrschenden Bedingungen. In diesem Sinne, als vergebliche Hoffnung, als unerfüllbare Sehnsucht, als notwendig falscher Schein, dem dennoch etwas Wahres innewohnt, als Paradoxon, dem man nicht beikommt, als Spiegel der Unhaltbarkeit der Welt, so wie sie ist, halte ich den Terminus der Bildung für rettbar. Wer sie von den Widersprüchen befreien will, aus denen sie doch ganz besteht und in denen die Subjekte, die nach ihr streben, notwendig gefangen bleiben, der treibt ihr das kritische Potenzial aus. 

Der Artikel ist 2017 in Heft 73 – Was braucht unsere Welt? erschienen.


Hinweis: Im gedruckten Heft ist  leider ein Absatz doppelt und ein anderer fehlt dafür ganz.
Auf S. 29 kommt zum zweiten Mal der Absatz, der mit »Insofern führt…« anfängt. Es fehlt an dieser Stelle der Absatz, der mit »Die falsche Sehnsucht…« beginnt.  Hier in der Online-Version ist der Fehler korrigiert.